Κοινωνική Οικοδόμηση της Παιδικής Ηλικίας

O όρος «παιδί» ορίζεται με βάση αυστηρά ηλικιακά κριτήρια, όπως αυτά προσδιορίζονται στις σύγχρονες παιδαγωγικές και αναπτυξιακές θεωρίες. Οπότε, και σύμφωνα με τους Νόμους του Ηνωμένου Βασιλείου περί παιδιών (UK Public General Acts, 1989), ως παιδιά σήμερα ορίζονται τα άτομα κάτω των 18 ετών· με τη νομολογία να διαχωρίζει την παιδική ηλικία σε τρία στάδια (Kennedy and Grubb, 1998). Στο πρώτο στάδιο τοποθετούνται τα παιδιά των τρυφερών χρόνων, έπονται τα παιδιά κάτω των δεκαέξι ετών· που κρίνεται πως έχουν αναπτύξει την ωριμότητα τους επαρκώς, ώστε να μπορούν να εκφέρουν άποψη σε ζητήματα που τα αφορούν, και τέλος έρχονται οι νέοι δεκαέξι και δεκαεπτά ετών που σύμφωνα με το Family Law Reform Act (UK Public General Acts, 1987), αντιμετωπίζονται στις περισσότερες περιπτώσεις επί ίσοις όροις με τους ενήλικες, καθώς θεωρούνται ικανοί -εξόν εάν συντρέχουν αιτίες να πιστεύουμε το αντίθετο.

Βασισμένο στη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989), στο ελληνικό δίκαιο, καθώς και στην ευρωπαϊκή νομοθεσία, η αναγνώριση των δικαιωμάτων των παιδιών και των νέων, καθώς και η ικανότητά τους να εκφέρουν άποψη, έχουν καθοριστεί με σαφήνεια. Σύμφωνα με τη Σύμβαση (United Nations, 1989), τα παιδιά έχουν το δικαίωμα να εκφράζουν τη γνώμη τους σε όλα τα ζητήματα που τα αφορούν, και η άποψη τους πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ανάλογα με την ηλικία και την ωριμότητά τους. Στην Ελλάδα, ο Κώδικας Πολιτικής Δικονομίας (Νόμος 4335/2015) αναγνωρίζει την ικανότητα των παιδιών να συμμετέχουν σε νομικές διαδικασίες και να εκφέρουν άποψη, ανάλογα με την ηλικία και την ωριμότητά τους (Greek Government, 2015). Ειδικότερα, τα παιδιά κάτω των δεκαέξι ετών θεωρούνται ικανά να εκφέρουν άποψη στα πλαίσια των δικαστικών διαδικασιών, εφόσον η ωριμότητά τους το επιτρέπει, ενώ τα παιδιά ηλικίας δεκαέξι και δεκαεπτά ετών αντιμετωπίζονται ως ικανά να εκφέρουν άποψη σε όλες τις νομικές διαδικασίες, εκτός αν υπάρχουν λόγοι να αμφισβητηθεί αυτή η ικανότητα (Greek Government, 2015). Επιπλέον, η Οδηγία 2011/93/ΕΕ της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η οποία αφορά την προστασία των παιδιών από τη σεξουαλική εκμετάλλευση και κακοποίηση, ενσωματώνει διατάξεις που τονίζουν την ανάγκη για προστασία των δικαιωμάτων των παιδιών και την ενίσχυση της συμμετοχής τους στις διαδικασίες που τους αφορούν (European Union, 2011). Αυτή η νομική βάση υπογραμμίζει την αναγνώριση της ικανότητας των νέων να συμμετέχουν στις διαδικασίες που τους αφορούν, με την προϋπόθεση της κατάλληλης ωριμότητας, ακολουθώντας τις κατευθύνσεις που έχουν θέσει οι διεθνείς και εθνικές νομοθεσίες.

Αρχικά λοιπόν, αξίζει να σημειωθεί πως είναι κοινώς αποδεχτό ότι η παιδική ηλικία αποτελεί μεταβαλλόμενη κοινωνική κατασκευή που τροποποιείται στο χωροχρόνο (Solberg, 2005), όπου τα αποδιδόμενα στην παιδικότητα χαρακτηριστικά δεν είναι άλλο παρά κατασκευή της μέσης αστικής τάξης καθώς αυτή αναπτύσσεται, σε συγκεκριμένη στιγμή της ιστορίας, αφού κατά τον Πεχτελίδη (Pechtelides, 2015) η θεωρία της κοινωνικής κατασκευής διερευνά τους τρόπους με τους οποίους η «πραγματικότητα» αποτελεί αντικείμενο διευθέτησης, νοηματοδότησης και διαπραγμάτευσης στους λόγους (discourses) και στις αλληλεπιδράσεις των ατόμων· πράγμα σαφές στις εναλλακτικές πεποιθήσεις και προσδοκίες σχετικά με τις ικανότητες και δυνατότητες των παιδιών, όπως επίσης και στους εξατομικευμένους τρόπους αντιμετώπισης τους (Coster, 2012). Άλλωστε, σύμφωνα με τον Aries η παιδικότητα δεν υπήρξε κατά τον Μεσαίωνα σαν ξεχωριστή κοινωνική κατηγορία (Beck, 1978), ενώ στην εποχή της αποικιοκρατίας τα παιδιά αποτελούσαν εργατικό δυναμικό με την αυτονόμησή τους (Ehrenreich and English, 1978).

Στο θεωρητικό επίπεδο των θεωριών του λόγου (discourse theory), μας προβληματίζει ο τρόπος που επηρεάζουν τις εμπειρίες και τη ζωή ενός παιδιού οι αναπαραστάσεις και οι λόγοι, γενικότερα (δημοσιογραφικοί, πολιτικοί, επιστημονικοί, καταναλωτικοί, θρησκευτικοί, κ.α.) (Pechtelides, 2015). Επιπροσθέτως, επιβεβαιώνουν και οι James & Prout (1990) υποστηρίζοντας πως η έννοια της παιδικής ηλικίας είναι εξαρτώμενη και σχετιζόμενη με τα ιστορικά, πολιτικά, ηθικά και κοινωνικά πλαίσια κάθε εποχής, ενώ όπως έχει σημειώσει ο Postman (1983) η συντήρηση της εικόνας της παιδικότητας είναι αλληλένδετη με τη διαδοχική μάθηση και με τον έλεγχο της πληροφορίας. Συνεπώς, και κατά τον Derrida (Cixous and Derrida, 2019) προτείνεται να εξετάσουμε τα παιδιά με κριτικό μάτι και να πετάξουμε από πάνω τους τα εκάστοτε στερεότυπα, αφού, μέσα στην ιστορία, η παιδικότητα ορίζεται από τα ίδια τα εκάστοτε μέλη της κοινωνίας (Buckingham, 1998).

Ενώ, στην νοηματοδότηση του Bourdieu, οι σύγχρονες κοινωνίες αποτελούνται από πολλαπλούς τομείς δράσης -πεδία- που είναι διακριτά μεταξύ τους, ως σχεσιακοί ιστορικοί σχηματισμοί «δίκτυα αντικειμενικών σχέσεων μεταξύ θέσεων» (Bourdieu and Wacquant, 1992), που δομούνται από αλληλένδετες θέσεις· με στόχο τον έλεγχο των πόρων (κεφαλαίων), ανάλογα με τους κανόνες του κάθε πεδίου (Alanen, 2015).

Λαμβάνοντας υπ' όψιν τα ως άνω, διακρίνουμε πως τα παιδιά αποτελούν κοινωνικές κατασκευές, αφού οι Κοινωνικοί Θεσμοί καθορίζουν τον τρόπο που βλέπουμε τα παιδιά (φύλο, οικονομική κατάσταση, μόρφωση). Άλλωστε, κατά τον Bandura (2002), η αντίληψη του ατόμου, για τη δυνατότητά του να επιδρά στα γεγονότα, επηρεάζεται ξεκάθαρα από τους κοινωνικούς παράγοντες. Τοιουτοτρόπως, η κοινωνική μάθηση δρα ως πρακτική της εργασίας σε ομάδες, όχι μόνο για την εξερεύνηση ενός καθιερωμένου κανόνα αλλά και για την διαπραγμάτευση αυτού που χαρακτηρίζεται ως γνώση (Cormier, 2008).

Εξετάζοντας λοιπόν τις κοινωνικές επιρροές που διαμορφώνουν την έννοια της παιδικότητας στην εποχή μας, υπογραμμίζεται, σύμφωνα με την Rogers (2020), μια πηγή μεγάλης επιρροής ανά εποχή, κι αυτή δεν είναι άλλη από τις κοινότητες, που αποτελούνται από ομάδες ανθρώπων που συνδέονται μεταξύ τους με παρόμοιες αξίες, συνδέσεις, αγώνες και κοινές παραδόσεις, ή κοινά συμφέροντα∙ όπου στις μέρες μας κοινότητες σχηματίζονται εύκολα χάρη στα μέσα ηλεκτρονικής επικοινωνίας και πλατφορμών (λίστες συζητήσεων, email, ιστότοποι μέσων κοινωνικής δικτύωσης, αίθουσες συνομιλίας κ.α.). Συνάμα, τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και γενικότερα η εξέλιξη της τεχνολογίας έχουν προκαλέσει κριτικές και αντιπαραθέσεις όσον αφορά τους κινδύνους και τις απειλές να χαθούν τα συμβολικά όρια που έχουμε θέσει ανάμεσα στον κόσμο των ενηλίκων και των παιδιών (James & James, 2012), ενώ η σχέση μεταξύ πολιτισμού και εξουσίας έχει αλλάξει λόγω της πολύ αυξημένης πρόσβασης στη γνώση όλο το εικοσιτετράωρο και ανεξάρτητα από την τοποθεσία, μέσω της τεχνολογίας (Boboc, 2012).

Ένα παράδειγμα που αναδεικνύει την ανησυχία για την ασαφή διάκριση μεταξύ του κόσμου των ενηλίκων και των παιδιών λόγω των μέσων κοινωνικής δικτύωσης μπορεί να προκύψει από την έρευνα του Livingstone et al. (2011). Η μελέτη τους εστιάζει στους κινδύνους που αντιμετωπίζουν τα παιδιά όταν χρησιμοποιούν τα κοινωνικά δίκτυα και τις πλατφόρμες όπως το Facebook, όπου οι χρήστες μπορεί να έχουν πρόσβαση σε περιεχόμενο που δεν είναι κατάλληλο για την ηλικία τους. Η ελεύθερη αλληλεπίδραση με άγνωστα άτομα ή οι «φιλικές» σχέσεις με ενήλικες που δεν είναι πάντα υγιείς ή ασφαλείς για τα παιδιά καθιστούν πιο θολή την έννοια της προστασίας των παιδιών από ανεπιθύμητες επιρροές. Οι ερευνητές επισημαίνουν ότι τα παιδιά πολλές φορές δέχονται πιέσεις να συμμετέχουν σε ψηφιακές αλληλεπιδράσεις που αφορούν ενήλικες, παραβιάζοντας έτσι τα παραδοσιακά όρια του κόσμου των παιδιών και των ενηλίκων, γεγονός που καθιστά τη διάκριση αυτή λιγότερο ξεκάθαρη.

Παράλληλα, το οικογενειακό περιβάλλον φαίνεται πως αποτελεί την κυριότερη πηγή επιρροής στη ζωή ενός παιδιού και στην ανάπτυξη πολλών συνηθειών και επιλογών αυτού, όπως και του κοινωνικού του προφίλ, με βασικό κριτήριο κοινωνικο-πολιτιστικούς και κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες, όπως η θρησκεία, ο πολιτισμός, η έλλειψη χρόνου των γονέων και η εκπαιδευτική κατάσταση αυτών (Garbarino, 2017). Απόψεις που βρίσκουν σύμφωνους εδώ και καιρό τους κλινικούς κοινωνιολόγους [medical-sociologists], οι οποίοι αναγνωρίζουν τη σημασία της δομής της κοινότητας και της οικογένειας ακόμα και στην υγεία των ατόμων (Wolf and Bruhn, 1998)· με τον υλισμό της εποχής μας να δημιουργεί συναισθηματικά κενά που δεν υπήρχαν στο παρελθόν.

Επιπλέον, τεράστια επιρροή στην εικόνα που διαμορφώνουμε για τα παιδιά -τους κινδύνους, τις ευαισθησίες και την κριτική τους ικανότητα- αποτελούν οι επιμέρους γειτονιές στις οποίες ένα παιδί μεγαλώνει· αφού κάποιοι νέοι μπορεί να αισθάνονται σαν να μην έχουν άλλη επιλογή από το να ενταχθούν σε μια συμμορία, λόγω παρουσίας συμμοριών στη γειτονιά, χαμηλής κοινωνικοοικονομικής κατάστασης και έλλειψης δέσμευσης με τους γονείς· έχοντας φίλους ή οικογένειες που εμπλέκονται σε συμμορίες, ή ανάγκη για χρήματα και αίσθημα προστασίας (De Vito, 2020).

Η θεωρία της κοινωνικής διάλυσης υποστηρίζει ότι η έλλειψη κοινωνικής συνοχής και υποστήριξης, ιδιαίτερα σε οικογενειακό επίπεδο, ενισχύει την τάση των νέων να στραφούν σε εναλλακτικές κοινωνικές ομάδες, όπως οι συμμορίες (Moffitt, 1993). Παράλληλα, σύμφωνα με έρευνες, οι νέοι από χαμηλότερες κοινωνικοοικονομικές τάξεις, οι οποίοι βιώνουν φτώχεια ή κοινωνική απομόνωση, είναι πιο πιθανό να εμπλακούν σε εγκληματικές δραστηριότητες (Sampson & Laub, 1993). Οι συμμορίες παρέχουν ένα αίσθημα ανήκειν, ασφάλειας και προστασίας, καθώς και υλικές ανταμοιβές, ενώ παράλληλα ενισχύουν τη συνεχιζόμενη εγκληματική δραστηριότητα και τη μακροχρόνια παραβατικότητα (De Vito, 2020). Κατά τους Καφασάρη και Κουρκούτα (2007) η ένταξη νέων σε συμμορίες έχει αναγνωριστεί ως παράγοντας που συμβάλλει στην αύξηση της εγκληματικότητας, στην κοινωνική απομόνωση και στην εμμονή σε καταστροφικά πρότυπα συμπεριφοράς. Σύμφωνα με έρευνες, η συμμετοχή σε συμμορίες συνδέεται με αυξημένη παραβατικότητα, βίαιες εγκληματικές πράξεις και εμπλοκή σε παράνομες δραστηριότητες, όπως η διακίνηση ναρκωτικών (Kafasari and Kourkoutas, 2007). Επιπλέον, η συμμετοχή σε συμμορίες μπορεί να οδηγήσει σε περιορισμένες ευκαιρίες για κοινωνική και επαγγελματική ανέλιξη, ενισχύοντας έναν κύκλο φτώχειας και εγκληματικότητας που είναι δύσκολο να σπάσει (Kafasari and Kourkoutas, 2007). Εντούτοις και στην αντίπερα όχθη, γονείς που νιώθουν στρες σχετικά με την ασφάλεια της περιοχής κατοικίας τους, εγκλωβίζουν τα παιδιά στο σπίτι· οδηγώντας τα σε επιπλέον ώρες μπροστά σε οθόνες τεχνολογίας (Gebremariam et al., 2013 ; Domoff et al. 2020 ; Connell et al., 2013).

Επιπροσθέτως, με τα κινήματα υπέρ των δικαιωμάτων των ανθρώπων, που δίνουν τους τελευταίους αιώνες βήμα στις «ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες» και πολεμούν για την ισότητα, την ελευθερία και τη δικαιοσύνη για όλους (σκλάβοι, έγχρωμοι, φυλακισμένοι, γυναίκες, παιδιά, λοατκι κτλ), πλέον η κοινωνία αφουγκράζεται και ερευνά, καταλήγοντας πως οι αρνητικές επιρροές που ασκούνται στα παιδιά δημιουργούν άποψη για την ευαλωτότητα και την ασφάλειά τους· καθώς η αναπτυξιακή πορεία παιδιών που εξετέθησαν σε πρώιμες αντιξοότητες (τραύματα, γεγονότα, παράγοντες κινδύνου) αποφέρουν αρνητικά αποτελέσματα, όπως ψυχοπαθολογία, χαμηλά μαθησιακά επιτεύγματα ή βία (Liu et al., 2017).

Συνάμα, τη σημερινή δυτική εικόνα μας για την δίχως όριο ανάγκη των παιδιών για αδιάλειπτη ψυχολογική φροντίδα και υποστήριξη συμπληρώνει η άποψη των επιστημόνων πως η αξία της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού είναι πελώρια (Briggs-Gowan, 2004), αφού αποτελεί την διεργασία απόκτησης: ικανότητας έκφρασης συναισθημάτων και γνώσης του εαυτού, την απόκτηση αυτοεκτίμησης, αυτοπεποίθησης, αυτογνωσίας, αυτορρύθμισης και ανεξαρτητοποίησης, και της ανάπτυξης σχέσεων εμπιστοσύνης (Bamidele, 2017 ; Jetha and Segalowitz, 2012)· ενώ παράλληλα, η επίλυση προβλημάτων και η συνεργασία, ολοκληρώνουν την πλήρη προσωπικότητα που μας διακρίνει ως κοινωνικά ανθρώπινα όντα (Majumdar, 2017), και μας καθιστά δημιουργούς και προϊόντα της κοινωνικής πραγματικότητας (Leon-Guerrero, 2005)· με την επιτυχή κοινωνικοποίηση να βοηθά τα παιδιά να διδαχθούν πώς να λειτουργούν με επιτυχία μέσα στα κοινωνικά μας πλαίσια (Slovak, et al., 2015).

Συνεπώς, στις μέρες μας δίνουμε βαρύτητα στα επιστημονικά ευρήματα του μοντερνισμού και αφουγκραζόμαστε τον Piaget, που σημειώνει πως η μόνη διέξοδος για το παιδί από την ατομικότητα είναι η κοινωνικοποίηση, η οποία αναπτύσσεται και αλλάζει προοδευτικά και αδιάλειπτα (Tomsa and Oprescu, 2007), για αυτό και εξαρτάται από την εκάστοτε κοινωνία και τα περιβάλλοντα. Ενώ σύμφωνη βρίσκει και την Scriven (2010), η οποία στο σχεδιάγραμμα Mandala αναφέρει πως το παιδί επηρεάζεται άμεσα από το δίκτυό του (άμεσο, έμμεσο, στενό και ευρύ περιβάλλον), το οποίο συχνά εγείρει εμπόδια στις ελεύθερες επιλογές του, με αφόρμηση τις διαφορετικές θρησκείες και κουλτούρες. Όλα αυτά, υπό το πρίσμα του συμπεριφορισμού, αποδεχόμενοι δηλαδή πως τα παιδιά αποτελούν εξαρτημένη μεταβλητή των ερεθισμάτων, κι ως εκ τούτου η συμπεριφορά τους αναμένουμε να καθορίζεται και να πλάθεται από τις συνιστώσες του περιβάλλοντος (Koliadis, 1997).

Ως εκ τούτου, καθώς φαίνεται πως η οπτική μας επηρεάζεται από ένα ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο είναι διαρκώς και ραγδαία μεταβαλλόμενο· μάλλον ξεθωριάζει η αξία της αναπτυξιακής ψυχολογίας και η πεπατημένη των αναπτυξιακών οροσήμων, αφού το κίνημα του μεταμοντερνισμού προστάζει οι ασκούμενοι της πρώιμης παιδικής ηλικίας να ασκήσουν την περιέργειά τους, απελευθερώνοντας δύσκολες ερωτήσεις για να αποκτήσουν βαθύτερες γνώσεις σχετικά με το πώς και το γιατί η πρακτική και τα προγράμματα σπουδών είναι έτσι· και οφείλουν να επιδιώξουν την κοινωνική δικαιοσύνη ερευνώντας εξατομικευμένα τον χάρτη ζωής και τις κοινότητες στις οποίες μεγαλώνουν τα παιδιά που εκπαιδεύουν, σεβόμενοι την διαφορετικότητα και την ιδιαιτερότητα κάθε παιδιού (Osgood, 2018). Από την άποψη του μεταδομισμού, οι θεωρίες του Derrida και του Foucault παρέχουν σημαντικά εργαλεία για να κατανοήσουμε πώς οι κοινωνικές δομές, οι γλώσσες και οι διαπραγματεύσεις για την «αλήθεια» διαμορφώνουν και επιβάλλουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές.

Ο Derrida (1976), μέσω της έννοιας της αποδόμησης, προτείνει ότι οι παραδοσιακές έννοιες και αντιφάσεις που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση και την κοινωνία (όπως «παιδί» και «ενήλικας») πρέπει να αναλυθούν και να ανατραπούν. Ειδικότερα, υπογραμμίζει τη σημασία της γλώσσας ως κατασκευαστικού εργαλείου και αναδεικνύει το πώς οι αντιφάσεις και οι λανθάνουσες κατασκευές γύρω από την έννοια του «παιδιού» επηρεάζουν την εκπαιδευτική πρακτική και τη διαμόρφωση του μαθητή.

Ο Foucault (1977), από την άλλη πλευρά, εστιάζει στην έννοια της εξουσίας και του ελέγχου μέσω των κοινωνικών θεσμών και αναλύει το πώς οι εκπαιδευτικοί θεσμοί είναι μηχανισμοί που διαμορφώνουν τη γνώση και τη συμπεριφορά των ατόμων. Η διαρκής παρακολούθηση και η κανονικοποίηση, που ενσωματώνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, αποτελούν μορφές εξουσίας που επιδρούν στη διαμόρφωση της ταυτότητας του παιδιού και των κοινωνικών του σχέσεων. Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, κατά τον Foucault, επηρεάζουν το πώς τα παιδιά κατανοούν τις κοινωνικές ιεραρχίες και τη θέση τους σε αυτές.

Συνεχίζοντας και λαμβάνοντας υπ' όψιν πως υπάρχουν μεγαλύτερες δυνάμεις που επηρεάζουν τις ιδέες και τις ενέργειές μας ανά εποχή, μελετάται το Νομικό Πλαίσιο που διαμορφώνει την εικόνα μας για την παιδικότητα, αφού η κοινωνία πλέον αφουγκράζεται και δημιουργεί μια καινούρια άποψη για τις ιδιαιτερότητες, τα δικαιώματα και τις ανάγκες του παιδιού, με τη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (UN, 1990) να περιχαρακώνει το δικαίωμα στην έκφραση της γνώμη τους όσον αφορά κάθε ζήτημα που τα αφορά, σεβόμενη τις απόψεις τους ανάλογα με τον βαθμό ωριμότητας και την αντικειμενική ηλικία τους, χωρίς κάποιου είδους διακρίσεις, κι ανεξαρτήτως απ' τη γλώσσα, τη φυλή, το χρώμα, την ταυτότητα/έκφραση φύλου και τη θρησκεία των παιδιών ή των κηδεμόνων τους.

Παράλληλα, σύλλογοι, συνδικάτα, κινήματα, δίκτυα, συμμαχίες, λέσχες (κ.α.) έχοντας τη δύναμη να πιέζουν τους νομοθέτες για την προστασία των δικαιωμάτων τους, με την Εκστρατεία για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (OHCHR, 2016) επεμβαίνουν δυναμικά ακόμα και στις σχολικές αίθουσες δίνοντας προτάσεις σχετικά με πιο συμπεριληπτική εξατομικευμένη ύλη και τρόπο διδασκαλίας που να εξυμνεί τη διαφορετικότητα και την αποδοχή.

Παρά ταύτα, στους νόμους αυτούς δεν λαμβάνονται υπ' όψιν οι συνθήκες διαβίωσης όλου του κόσμου, και δεν υπάρχει ευελιξία για προσαρμογή στις νόρμες της εκάστοτε κοινωνίας, εγκλωβίζοντας τους πολίτες, ενώ συνάμα οι νομοθέτες δρουν αμιγώς ως υποβολείς δίχως να υπάρχουν αποτελεσματικά ελεγκτικά όργανα που να εξασφαλίζουν την τήρηση των κανονισμών. Συνάμα, κοινωνικές πράξεις που με μια βιαστική ματιά μπορεί να φαντάζουν καταχρηστικές και άξιες να περιχαρακωθούν με νόμους, αποτελούν αντικείμενο συζήτησης ανάλογα με την περιοχή και την εποχή στην οποία παρουσιάζονται· αφού σε επαρχίες του Καναδά επιτρέπεται η παιδική εργασία στα χωράφια, με τον κατώτατο μισθό, από την ηλικία των 12 ετών, λόγω λιγοστού εργατικού δυναμικού, και λόγω ανάγκης ενίσχυσης του οικογενειακού εισοδήματος (Shultz and Taylor, 2006). Ενώ σε χώρες όπως η Αφρική και η Ασία, εκατομμύρια κορίτσια δέχονται ακρωτηριασμό γεννητικών οργάνων με την προοπτική ενός καλού γάμου, καλής φήμης, ή για θρησκευτικούς λόγους (Muteshi et al., 2016). Παράλληλα, παιδιά στη Συρία παλεύουν για τα τετριμμένα, όταν κινδυνεύουν να γίνουν ανθρώπινες ασπίδες και βλέπουν στο δρόμο ανθρώπινα μέλη (Child rights resource centre, 2012).

Επιπροσθέτως, υπάρχουν ευκαιριακά παράθυρα στους νόμους κατά περιόδους, όπως επί παραδείγματι, λόγω της επιδημίας covid-19 για αρκετούς μήνες -ως την διάθεση του αντίστοιχου εμβολίου στο κοινό- οι γονείς στην Ελλάδα είχαν το δικαίωμα να μην στέλνουν τα παιδιά τους στο Σχολείο, πράγμα που υπό κανονικές συνθήκες απαγορεύεται ρητά από το νόμο με ποινή διετή φυλάκιση (ΦΕΚ 246).

Ως εκ τούτου, αποδεχόμαστε πως όλοι οι φορείς που πραγματεύονται τα δικαιώματα των παιδιών φτιάχτηκαν με σκοπό την βελτίωση των καταστάσεων ανά τον κόσμο, μα δεν μπορούμε να παραγκωνίσουμε το γεγονός πως αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα του μέσου δυτικού τρόπου ζωής, πράγμα που υπογραμμίζει την ακαταλληλότητα της οριζόντιας νομοθέτησης από τους αρμοδίους, δίχως να λαμβάνεται κατά νου το πλαίσιο στο οποίο το παιδί ζει· καθώς δεν υφίσταται μια συνταγή για όλη την παιδική ηλικία, αφού είναι αδύνατο να έχουμε γενικές παραδοχές παγκοσμίως.

Πέραν όμως από τις αναπόφευκτες επιρροές της Κοινωνίας και των Νόμων, ο Osgood αγγίζει κι άλλο ένα κομμάτι υψηλής σημασίας, αφού στην εποχή μας άποψη διαμορφώνεται συχνά για πολύ σημαντικά ζητήματα μέσω των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης· με τις διαφημιστικές εταιρείες να ασκούν την εξουσία τους προωθώντας άχρηστα και συχνά επιβλαβή προϊόντα με τα παιδιά στο στόχαστρό τους (Conklin and Parks, 2005 ; Mares and Cretz, 2015 ; Roy and Tang, 2020)· αφού με τη χρήση της τεχνολογίας η Παγκοσμιοποίηση κατέστησε τα μικρά παιδιά δυναμικό και προσοδοφόρο καταναλωτικό κοινό ισχυρό να επηρεάσει όλη την αγορά (Cunningham, 2021). Η παγκοσμιοποίηση, σύμφωνα με τον Castells (1996), έχει δημιουργήσει ένα παγκόσμιο δίκτυο, μέσω του οποίου οι οικονομικές και πολιτισμικές αλλαγές διαχέονται γρήγορα σε κάθε γωνιά του πλανήτη. Αυτή η παγκοσμιοποίηση της αγοράς έχει οδηγήσει στην δημιουργία νέων καταναλωτικών ομάδων, με τα παιδιά να αποτελούν έναν από τους πιο ισχυρούς παράγοντες. Τα παιδιά, εξαιτίας της ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στη ζωή τους, είναι πλέον ικανοί καταναλωτές, με τη δυνατότητα να επηρεάσουν τις αγοραστικές αποφάσεις τόσο των γονιών τους όσο και των άλλων καταναλωτών (Moore and McKee, 2009). Η ανάπτυξη των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και η διαφήμιση μέσω διαδικτύου, με χαρακτηριστικά όπως τα διαφημιστικά παιχνίδια και τους influencers, ενισχύουν αυτή την τάση (Montgomery and Chester, 2009). Προβλήματα που δεν υπήρξαν ποτέ έως τώρα, όμως προκύπτουν, σύμφωνα με τον Bandura (2002) λόγω των ψυχοκοινωνικών μηχανισμών μέσω των οποίων η συμβολική επικοινωνία των ΜΜΕ επηρεάζει την ανθρώπινη σκέψη και το συναίσθημα, και οδηγεί σε κατευθυνόμενες αντιδράσεις.

Συνακολούθως, και σύμφωνα με την «2008 YTV Kids and Tweens Report», τα ΜΜΕ γέννησαν νέες ανάγκες που ασκούν ψυχολογική βία στο γονιό να καταναλώσει για να ικανοποιήσει τις πλασματικές και εφήμερες ανάγκες που δημιουργούνται στα παιδιά, αφού τα παιδιά ζητούν πράγματα, επηρεάζουν τις αγορές των ενηλίκων, και επιπλέον είναι οι καταναλωτές του μέλλοντος (Vijayakumar, 2014). Ενώ σαν πρωταγωνιστής των διαφημίσεων το παιδί δείχνει ως φορέας δικαιωμάτων μα ποτέ δεν δρα όπως στην πραγματικότητα (Kehily, 2004), δείχνει κυρίαρχο, ευτυχισμένο, υπάκουο και ασφαλές δίχως να πράττει, όπως στον πίνακα "Las meninas" του Velázquez (1656), ενώ μέσω των ΜΜΕ συχνά γίνεται αντικείμενο ψυχολογικής πίεσης προκειμένου να ευαισθητοποιηθεί το κοινό για ζητήματα γενικού ενδιαφέροντος πχ. Προσφυγικό (Rosen and Crafter, 2018).

Εν συνεχεία, ωθούμεθα να μελετήσουμε κι άλλες αιτίες της κοινωνική δόμησης της παιδικότητας. Τοιουτοτρόπως, ερευνώντας σε βάθος τη βιβλιογραφία και την αρθρογραφία σχετικά με την εικόνα που αποδίδουμε σήμερα στα παιδιά και όσον αφορά το σύστημα ανατροφής και εκπαίδευσής που έχει στήσει η κοινωνία μας· αξίζει να μείνουμε λίγο σε ένα φυλλάδιο που δημοσίευσε η Παγκόσμια Τράπεζα το 2011, το «The Impact of Poverty, Shocks and Human Capital Investments in Early Child Development» (Alderman, 2011). Αυτό το φυλλάδιο, με τη σειρά του, συνέβαλε στην ευρύτερη εκπαιδευτική στρατηγική «Learning for All: Investing in People's Knowledge and Skills to Promote Development» (World Bank, 2011a), στην οποία η πρώιμη παιδική ηλικία έχει έναν σαφώς προσδιορισμένο ρόλο: την ανάπτυξη καλών μελλοντικών υπαλλήλων, για την ευημερία των επιχειρήσεων, της κοινωνίας και του ατόμου. Η υποστήριξη της πρώιμης παιδικής εκπαίδευσης ως μέσο ανάπτυξης των "υπαλλήλων του μέλλοντος" ενδέχεται να παραβλέπει τη σημασία της διαμόρφωσης της προσωπικότητας, της συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών, το οποίο έχει αναγνωριστεί ως εξίσου σημαντικό για την ευημερία του ατόμου και της κοινωνίας. Ο Biesta (2010) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση δεν θα πρέπει να περιορίζεται μόνο στην "παραγωγή" εργαζομένων, αλλά πρέπει να εστιάζει στην ανάπτυξη της ελευθερίας και της κριτικής σκέψης, ενδυναμώνοντας τα άτομα να συμμετέχουν πλήρως στην κοινωνία και να συνεισφέρουν στις κοινές αξίες της δημοκρατίας. Αντίθετα, το μοντέλο που προτείνεται από το Παγκόσμιο Οργανισμό ενδέχεται να περιορίσει την εκπαίδευση σε εργαλείο παραγωγής «ανθρώπινου κεφαλαίου», παραβλέποντας την αξία της αυτονομίας και των κοινωνικών αξιών (Taylor, 2013).

Η Παγκόσμια Τράπεζα έχει επίσης δημοσιεύσει οδηγούς και εγχειρίδια για την πρώιμη παιδική ηλικία, και μια εργαλειοθήκη για την αξιολόγηση της ανάπτυξης παιδιών προσχολικής ηλικίας σε φτωχές χώρες (Fernald et al., 2009) και το «Investing in the Future: An Early Childhood Development (ECD) Guide for Policy Dialogue and Project Preparation» (Naudeau et al., 2010) που προσφέρει έναν πρακτικό οδηγό προγραμματισμού για την προσχολική ηλικία, για χρήση ακρίτως σε όλο τον κόσμο (Imoh and Ame, 2012). Η έμφαση στη διαμόρφωση της πρώιμης παιδικής ηλικίας ως στρατηγικό τομέα για την ανάπτυξη των κοινωνιών βασίζεται σε πολλές ακαδημαϊκές μελέτες που υποστηρίζουν ότι οι πρώιμες εμπειρίες επηρεάζουν σημαντικά την ανάπτυξη του ατόμου και τις μελλοντικές του δυνατότητες. Σύμφωνα με το έργο των Heckman et al. (2006), η επένδυση στην πρώιμη παιδική ηλικία αποφέρει σημαντικά οικονομικά και κοινωνικά οφέλη, όπως τη μείωση της φτώχειας και την αύξηση της παραγωγικότητας και της κοινωνικής συνοχής. Επιπλέον, η επένδυση σε εκπαιδευτικά προγράμματα από την πρώιμη ηλικία θεωρείται ότι ενισχύει τις ικανότητες των παιδιών για την επιτυχημένη ένταξή τους στην κοινωνία και στην αγορά εργασίας (Heckman et al., 2006).

Από την άλλη πλευρά, η εφαρμογή παγκόσμιων στρατηγικών στον τομέα της εκπαίδευσης, όπως ο οδηγός που αναφέρεται, εγείρει ερωτήματα για τις πολιτισμικές και κοινωνικές παραμέτρους που ενδέχεται να μην ληφθούν υπόψη σε κάθε συγκεκριμένο πλαίσιο (Pridmore, 2001). Ομοίως, η εφαρμογή μιας ενιαίας στρατηγικής μπορεί να παραγνωρίσει τις τοπικές ανάγκες και προκλήσεις που αντιμετωπίζουν διαφορετικές κοινωνίες. Καθώς η προσχολική εκπαίδευση εξαρτάται από τοπικές συνθήκες και πολιτισμικές αντιλήψεις, η προσαρμογή των πολιτικών σε κάθε κοινωνία απαιτεί προσεκτικότερη ανάλυση και ευαισθησία στα τοπικά χαρακτηριστικά (Imoh and Ame, 2012).

Οι προαναφερθείσες τακτικές εκμεταλλεύονται μελέτες που επενδύουν στην Προσχολική Αγωγή για τη διαμόρφωση της μελλοντικής κοινωνίας, όπως το EPPE project [Effective Provision of Pre-school Education study], που είναι η πρώτη μεγάλης κλίμακας πολυεπίπεδη διαχρονική μελέτη -που δείχνει ότι τα προσχολικά κέντρα έχουν μόνιμες επιπτώσεις στην ανάπτυξη των παιδιών- και η πρώτη μελέτη στο Ηνωμένο Βασίλειο που δείχνει ότι η προσχολική εκπαίδευση παρέχει στα παιδιά ένα καλύτερο ξεκίνημα στο σχολείο, αλλά και ότι αυτές οι επιπτώσεις διαρκούν και μπορούν να συμβάλουν στην άμβλυνση των επιπτώσεων της κοινωνικής μειονεξίας (Melhuish et al., 2009).

Όμως και στις δύο αυτές περιπτώσεις, όπου το κίνητρο μπορεί να είναι εντελώς διαφορετικό, πρέπει να λαμβάνεται υπ' όψιν η αδυναμία καθολικής παγκόσμιας άσκησης αυτών των οδηγών, αφού αξιοσημείωτη είναι η κατάσταση του ECEC [Early Childhood Education and Care] σε δύο από τις μεγαλύτερες και ταχύτερα αναπτυσσόμενες χώρες της Ασίας, με διαφορετικά δημογραφικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά. Καθώς κατά τους Melhuish and Petrogiannis (2006) το παιδί στην Ινδία θεωρείται ότι μεγαλώνει φυσικά και υπάρχει μικρή προσπάθεια για συνειδητή παροχή ή δομή του μαθησιακού περιβάλλοντος, αντανακλώντας μια ιδεολογία ότι η κοινωνικοποίηση των παιδιών είναι ευθύνη της οικογένειας και με παραδοσιακά μικρή εκτίμηση, σκεπτικό που ευθύνεται για το μέχρι πρότινος φτωχό Πρόγραμμα Σπουδών τους, και για τον μη προνομιούχο πληθυσμό. Αντιθέτως, όπως διακρίνουν οι Melhuish and Petrogiannis (2006) η Κίνα έχει την ταχύτερα αναπτυσσόμενη οικονομία στον κόσμο, και η κοινωνική αλλαγή είναι εκπληκτική, ενώ μέρος της αλλαγής είναι η ανάπτυξη των νηπιαγωγείων, μια μορφή ECEC που θεωρείται απαραίτητη για τις μακροπρόθεσμες φιλοδοξίες της χώρας.

Επομένως, κι ενόσω οι στρατηγικές αυτές, για τυποποίηση των διαδικασιών και για μια γενική συνταγή στην παιδαγωγική, όπως περιγράφει ο Foucault (Naughton, 2005), γίνονται αντιληπτές· τις τελευταίες δεκαετίες, πολλοί διεθνείς οργανισμοί βασίζονται σε απλοϊκά σκεπτικά κοινωνικής επένδυσης για την προώθηση των παρεμβάσεων εκπαίδευσης και φροντίδας· και στα τυποποιημένα και στενά πλαίσια μέτρησης που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγησή τους· ενώ, χρειάζεται μια πολύ πιο αμοιβαία και προσεκτικά μελετημένη προσέγγιση με τη συνεργασία των γονέων, και με αναγνώριση της πολιτισμικής, οικονομικής και πολιτικής πολυπλοκότητας, για ουσιαστική εργασία με τα παιδιά, τις οικογένειες και τις κοινότητές τους (Penn and Kjørholt, 2019).

Παρόλο που σήμερα δηλαδή υπάρχει ένα είδος τυποποιημένου εγγράφου πολιτικής, που εκπονείται από κυβερνήσεις και διεθνείς οργανισμούς, προσφέροντας -βασιζόμενο στην έρευνα, όπως πρεσβεύει ο μοντερνισμός του διαφωτισμού (Smith, 2010)- μια προβλέψιμη λογική συνταγή για την προσχολική εκπαίδευση, δεν προβλέπει ότι μπορεί να υπάρχουν διαφορετικές οπτικές και απόψεις. Με αποτέλεσμα αυτά τα έγγραφα να κάνουν βαρετή και επαναλαμβανόμενη την ανάγνωση, καταπνίγοντας τη δημοκρατία, αφού οι πολιτικές και ηθικές επιλογές αντικαθίστανται από αναζήτηση τεχνικών προδιαγραφών. Όμως, όπως περιγράφει ο Foucault (Naughton, 2005) η τακτική χρήση της γνώσης στις μελέτες της πρώιμης παιδικής ηλικίας δημιουργεί χώρους για «άλλους» τρόπους γνώσης και δράσης με τα παιδιά, με κοινωνική δικαιοσύνη, ωθώντας στην αναζήτηση νοημάτων που δεν είναι πάντα εμφανή, και απαιτούν: να έρθουμε σε ρήξη με αυτά που γνωρίζουμε, και με αντισυμβατικά μέσα να κατανοήσουμε την εκάστοτε κατάσταση, αναζητώντας σκόπιμα την εναλλακτική προοπτική αυτής.

Ως εκ τούτου, προτείνεται η εναλλακτική διδακτική προσέγγιση Reggio, που παρέχει, δυνητικά, πολλά οφέλη και δυνατότητες για τα παιδιά, τους γονείς και την ευρύτερη κοινωνία (Dahlberg et al., 1999), αφού βασίζεται στην προσεκτική ακρόαση των παιδιών και στην παρατήρηση των ενδιαφερόντων και των προβληματισμών τους (Wharton and Kinney, 2015), έξω από νόρμες και στερεότυπα. Η σύγχρονη βιβλιογραφία που μιλά για το παιδί ως «φορέα προβλημάτων» και όχι ως «πρόβλημα» ζητά αποτελέσματα που σχετίζονται με διαδικασίες λήψης αποφάσεων σε συνέδρια υποθέσεων εκπαίδευσης (Burman, 2008). Όμως η όποια εναλλακτική φαντάζει σαν ουτοπία, όταν το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου (Institouto Ekpaideytikis Politikis, 2014) υπαγορεύει πως το παιδί σε ηλικία 5 ετών πρέπει να έχει εισαχθεί στα γράμματα και τους αριθμούς, ενώ παράλληλα τα ΦΕΚ για τη δόμηση των σχολικών κτηρίων υπαγορεύουν συγκεκριμένες απαράβατες δομές (με αφορμή την ασφάλεια) που δεν επιτρέπουν εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας· κι έτσι φέρνουν σε ρήξη τη θεωρία της προσέγγισης Reggio, που θεωρεί το περιβάλλον ως τον τρίτο δάσκαλο, με την ανάλυση του Panopticon από τον Foucault, που ορίζει πως οι αρχιτεκτονικές εξυπηρετούν τα προβλήματα της κοινωνίας (Foucault, 2008).

Συνεχίζοντας, κατόπιν όσον μελετήσαμε, όλα όσα διεκδικούνται, θεσμοθετούνται και εφαρμόζονται εκ μέρους των παιδιών, λαμβάνουν χώρα μέσα από τα μάτια των ενηλίκων και την άποψη που αυτοί έχουν σχηματίσει για τις ανάγκες των παιδιών, δίχως αυτά να λογαριάζονται ως κοινωνικά όντα που δρουν εντός του πλαισίου στο οποίο ζούμε. Τα προβλήματα με τον καθορισμό των «καλύτερων συμφερόντων» των παιδιών γίνονται ακόμα πιο εμφανή εκεί όπου τα παιδιά, για λόγους ηλικίας ή αναπηρίας, δεν είναι σε θέση να καταστήσουν σαφείς τις απόψεις τους (Fineman and Worthington, 2009).

Εξάλλου, ο λόγος για τα δικαιώματα προϋποθέτει ότι τα ατομικά συμφέροντα μπορούν να αντιμετωπίζονται ως απομονωμένα και διαχωρισμένα από άλλα, και είναι ιδιαίτερα δύσκολο να διατηρηθεί ένα τέτοιο μοντέλο όταν έχουμε να κάνουμε με παιδιά (Wells, 2015), των οποίων η υλική και ψυχολογική ύπαρξη διαμορφώνεται μέσω της σχέσης τους με τους άλλους (Roche and Maxie, 2003). Παράλληλα, η αναπτυξιακή ψυχολογία τείνει εσφαλμένα να αναπαράγει αυτό το μοντέλο ερευνώντας το παιδί ως ξεχωριστό κι αφηρημένο από τις κοινωνικές σχέσεις (Burman, 2008), ενώ παράλληλα δεν επεξηγεί την χρησιμότητα των μαθησιακών αποτελεσμάτων και των οροσήμων αν δεν υπάρχει μια καθορισμένη φόρμα για το φυσιολογικό παιδί, κατά τον Foucault (Albon, 2010), αφού την πεπατημένη την ορίσαμε εμείς.

Επεκτείνοντας τις κριτικές που αναδύονται στην κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας (James and Prout, 1990), διερευνώνται οι τρόποι με τους οποίους η αναπτυξιακή ψυχολογία εξομαλύνει ορισμένες μορφές παιδικής ηλικίας -ιδιαίτερα τη δυτική, οικογενειακή ζωή της μεσαίας τάξης. Αυτή η ομαλοποίηση πραγματοποιείται παραμελώντας μια ανάλυση του πλαισίου μέσα στο οποίο ζει η παιδική ηλικία: πλαίσια που δίνουν νόημα και διαμορφώνουν τις εμπειρίες, τις ταυτότητες και τη μάθηση των παιδιών. Αυτές οι κριτικές άνοιξαν το δρόμο για την εξέταση των καθημερινών εμπειριών των «μη κανονιστικών παιδικών ηλικιών» (Callaghan et al., 2015), με τον μεταμοντερνισμό να χτυπά τον μοντερνισμό του Piaget και του Skinner, και να σημειώνει πως όλα είναι σχετικά όσον αφορά την παιδικότητα, αφού τίποτε δεν μπορεί να ομοιάζει με κάτι άλλο σε ένα Παγκόσμιο περιβάλλον· κι ο σχετικισμός αυτός μας αφήνει πρακτικά μετέωρους.

Συμπερασματικά, έχοντας κατακτήσει τη γνώση και την κατανόηση των θεωρητικών θέσεων από την κοινωνιολογία, τις κοινωνικο-πολιτισμικές σπουδές, την ψυχολογία, την ιστορία και την εκπαίδευση· και συνειδητοποιώντας κι αποτιμώντας κριτικά τις παγκόσμιες μοντέρνες και μεταμοντέρνες θεωρίες και θέσεις -όσον αφορά τη δόμηση της παιδικής ηλικίας-· να καταλήξουμε στην αποδοχή πως η παιδική ηλικία είναι ένα αμφισβητούμενο φαινόμενο που περιλαμβάνει τη διαφορετικότητα και την ανισότητα, ενώ παράλληλα γίνεται σαφής η διάκριση του ορισμού του μοντέρνου παιδιού που αφορμάται από την αναπτυξιακή ψυχολογία, με το παιδί εκείνο που σκιαγραφεί ο μεταμοντερνισμός, δηλαδή του παιδιού που αναδύεται μέσω της κοινωνιολογίας, των κοινωνικών δομιστικών και μεταδομιστικών θεωριών και ιδεών. Ενώ ορισμένοι εκπαιδευτικοί έχουν προτείνει ότι η βάση γνώσεων που χρησιμοποιείται για την ενημέρωση του πεδίου της πρώιμης εκπαίδευσης εξυπηρετεί στην πραγματικότητα την υποστήριξη του status quo, ενισχύει τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα και αγνοεί την πραγματική ζωή των παιδιών (Cannella, 1997).

Συνάμα, οι απόψεις για την παιδικότητα πρέπει να διευρυνθούν και να αναγνωριστούν οι συνδετικοί δεσμοί των παιδιών με τα περιβάλλοντα στα οποία ζουν, και οι νομοθέτες να τα αναγνωρίσουν ως αλληλεξαρτώμενα μέλη της κοινωνίας δίχως τα οποία δεν θα υφίσταται δομημένη κοινωνία, αφού τα παιδιά δεν είναι άβουλα ατελή αντικείμενα, μα δρώντα υποκείμενα άξια ίσων δικαιωμάτων.

ΠΗΓΕΣ:

Alanen, L., Brooker, E. and Mayall, B. (2015) Childhood with Bourdieu. US: Springer.

Albon, D. (2010). 'Post-Modern and Post-Structuralist Perspectives on Early Childhood Education'. In L. Miller, & L. Pound (Eds.), Theories and Approaches to Learning in the Early Years, SAGE Publications.

Alderman, H. (2011) No Small Matter: The Impact of Poverty, Shocks, and Human Capital Investments in Early Childhood Development. Human Development Perspectives. World Bank. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/2266

Bamidele, A. (2017) Direct relationship between cognitive development of a child and physical, social and emotional development of a child. Nigeria: University of Ibadan.

Bandura, A. (2002) Social cognitive theory of mass communication. In Bryant, J. and Zillmann, D. (Eds.) Media effects: Advances in theory and research (pp. 121–153). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Beck, J. (1978) Toward a New Sociology of Education. UK: Transaction Publishers.

Biesta, G. (2010) Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 22(1), pp. 33-46.

Boboc, M. (2012) The Postmodern Curriculum in a Modern Classroom, 2(1), pp.142-152.

Bourdieu, P. and Wacquant, L. (1992) An invitation to reflexive sociology. US: The University of Chicago Press.

Briggs-Gowan, M., Carter, A., Irwin, J., Wachtel, K. and Cicchetti, D. (2004) The Brief Infant-Toddler Social and Emotional Assessment: Screening for Social-Emotional Problems and Delays in Competence. Journal of Pediatric Psychology, 29(2), pp.143-155.

Buckingham, D. (2018) Children of the revolution? The counter-culture, the idea of childhood and the case of Schoolkids Oz. Open Edition Journals. Dossier Thematique: The Children's '68.

Burman, E. (2008) Deconstructing Developmental Psychology. New York: Routledge.

Burman, Ε. (1991) What discourse is not. Philosophical Psychology, 4(3), pp.325-342, DOI: 10.1080/09515089108573034.

Callaghan, J., Andenæs, A. and Macleod, C. (2015) Deconstructing Developmental Psychology 20 years on: Reflections, implications and empirical work. Feminism & Psychology, 25(3), pp.255-265.

Cannella, G.S. (1997) Deconstructing Early Childhood Education: Social Justice and Revolution. Rethinking Childhood. NY: Peter Lang Publishing.

Castells, M. (1996) The rise of the network society. Oxford: Wiley-Blackwell.

Child rights resource centre (2012) Untold Atrocities: The stories of Syria's children. Syria. Available at: https://resourcecentre.savethechildren.net/document/untold-atrocities-stories-syrias-children/.

Cixous, H. and Derrida, J. (2019) The Oxford Literacy Review, 41(2), pp.149-159.

Conklin, M.T. and Parks, S.C. (2005) Marketing Strategies Can Maximize Food and Nutrition Professionalsʼ Effectiveness With Children. Topics in Clinical Nutrition, 20(1), pp.54–63.

Connell, S.L., Lauricella, A.R. and Wartella, E. (2015) Parental Co-Use of Media Technology with their Young Children in the USA. Journal of Children and Media, 9(1), pp.1-17.

Cormier, D. (2008) Rhizomatic Education: Community as Curriculum. Journal of Online Education, 4(5). Available at: https://nsuworks.nova.edu/innovate/vol4/iss5/2.

Coster, W. (2012) Social constructions of childhood. In P. Zwozdiak-Mayers (Ed.) Childhood and youth studies (pp.3-12). Learning Matters, https://dx.doi.org/10.4135/9781446278611.n1.

Cunningham, H. (2021) Children and Childhood in Western Society Since 1500 (3rd ed.). Sabon: Routledge.

Dahlberg, G., Moss, P. and Pence, A. (1999) Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Post modern perspectives. London: Falmer Press.

Derrida, J. (1976) Of Grammatology. Translated by Gayatri Chakravorty Spivak. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

De Vito, K. (2020) Seeking a secure base: Gangs as attachment figures. Qualitative Social Work, 19(4), pp.754-769.

Diktyo gia tin Prolipsi kai Katapolemisi tis Swmatikis Timorias sta Paidia [Network to prevent and combat corporal punishment of children] (2009) I somatiki timoria twn paidiwn stin oikogeneia, Epilegmena statistika stoixeia apo tis Eurwpaikes xwres [The corporal punishment of children in the family, selected statistics from European countries]. Grafeio suntonismou tou Diktuou Sunigoros tou Politi [Coordination office of the Citizen's Advocate Network]. Athens, Greece.

Domoff, S.E., Borgen, A.L. and Radesky, J.S. (2020) Interactional theory of childhood problematic media use. Human behavior and emerging technologies. Available at: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/hbe2.217.

Ehrenreich, B. and English, D. (1978) For her own good: Two centuries of experts' advice to women. Toronto: Random House.

European Union (2011). Directive 2011/93/EU on the protection of children from sexual exploitation and sexual abuse. [online] Available at: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/?uri=CELEX%3A32011L0093 [Accessed 5 April 2025].

FEK 246 [Government Journal 246] (2021) Ypochrewtikotita foitisis sto nipiagwgeio, sto dimotiko scholeio kai sto gymnasio – Tropopoiisi tou deuterou edafiou tis par. 3 tou arthrou 2 tou n. 1566/1985. Arthro 88. [compulsory attendance at kindergarten, elementary school and high school - Amendment of the second subparagraph of paragraph 3, article 2, of law 1566/1985. Article 88.]

Fernald, L.C., Gertler, P.J. and Neufeld, L.M. (2009) 10-year effect of Oportunidades, Mexico's conditional cash transfer programme, on child growth, cognition, language, and behaviour: a longitudinal follow-up study. doi: 10.1016/S0140-6736(09)61676-7. PMID: 19892392.

Fineman, M. and Worthington, K. (2009) What Is Right for Children? UK: Routledge.

Garbarino, J. (2017) Children and Families in the Social Environment, Modern Applications of Social Work. UK: Routledge.

Foucault, M. (2008) To mati tis koinwnias [The eye of society]. Athens: Vanias.

Foucault, M. (1977) Discipline and Punish: The Birth of the Prison. Translated by Alan Sheridan. New York: Pantheon Books.

Gebremariam, M.K, Bergh, I.H, Andersen, L.F, Ommundsen, Y., Totland, T.H, Bjelland, M., Grydeland, M. and Lien. N. (2013) Are screen-based sedentary behaviors longitudinally associated with dietary behaviors and leisure-time physical activity in the transition into adolescence?, International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10 (9), pp.1-8.

Greek Government (2015). Code of Civil Procedure. Law 4335/2015. Athens: National Library of Greece.

Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R., Savelyev, P. A. and Yavitz, A. (2006) The rate of return to the HighScope Perry Preschool Program. Journal of Public Economics, 94(1-2), 114-128.

Imoh, A. and Ame, R. (2012) The Rhetoric and Realities of Early Childhood Programmes Promoted by the World Bank. In Imoh A. and Ame R. (eds) Childhoods at the Intersection of the Local and the Global. Studies in Childhood and Youth. London: Palgrave Macmillan.

Imoh, A., & Ame, A. (2012) Early Childhood Education in the Global Context: Challenges and Opportunities. International Journal of Educational Development, 32(1), 47-57.

Institouto Ekpaideytikis Politikis [Institute of Educational Policy] (2014) Programma Spoudwn Nipiagwgeiou [Kindergarten Curriculum]. Athens: Ypourgeio Paideias kai Thriskeymatwn [Ministry of Education and Religion].

James, A. & James, A. (2012) Key Concepts in Childhood Studies. UK:SAGE Publications.

James, A., & Prout, A. (1990) Constructing and reconstructing childhood: New directions in the sociological study of childhood. Oxford: Routledge. Print ISBN: 9-7807-5070-5967.

Kafasari, E., & Kourkoutas, M. (2007). Sociology of Youth. Athens: Papazisis Publications.

Kehily, M.J. (2008) An Introduction to Childhood Studies. Maidenhead, UK: Open University Press.

Kennedy, I. and Grubb, A. (1998) Principles of Medical Law. UK: Oxford University Press.

Koliadis, E. A. (1997) Theories mathisis kai ekpaideutiki praksi [Learning theories and teaching practice] Vol. Α'. Athens: Private edition.

La Roche, M. J., and Maxie, A. (2003) Ten considerations in addressing cultural differences in psychotherapy. Professional Psychology: Research and Practice, 34(2), pp.180–186. https://doi.org/10.1037/0735-7028.34.2.180

Leon-Guerrero, A. (2005) Social Problems: Community, Policy, and Social Action. USA: SAGE Publications.

Livingstone, S., Haddon, L., & Gorzig, A. (2011). Children, risk and safety on the internet: Research and policy challenges in comparative perspective. Bristol: Policy Press.

Liu, J., Reed, M. and Girard, T. (2017) Advancing resilience: An integrative, multi-system model of resilience. Personality and Individual Differences, 111(1), pp.111-118.

Mac Naughton, G. (2005) Doing Foucault in Early Childhood Studies. London: Routledge.

Majumdar, A. (2017) Children Social, Emotional, language Development. IJRDO-Journal of Social Science and Humanities Research, 2(2), pp.1-3.

Mares, M.L. and Kretz, V. (2015) Media Effects on Children. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, pp.35–41.

Melhuish, E. and Petrogiannis, K. (2006) Early Childhood Care & Education: International Perspectives. UK: Routledge.

Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. and Taggart, B. (2009) Early childhood matters. UK: Taylor & Francis.

Montgomery, K.C. and Chester, J. (2009) Interactive food and beverage marketing: Targeting children in the digital age. Journal of Children and Media, 3(1), pp.19-34.

Moore, E.S. and McKee, K. (2009) The impact of technology on children's consumer behavior. Journal of Consumer Research, 36(3), pp.352-368.

Muteshi, J.K., Miller, S. and Belizán, J.M. (2016) The ongoing violence against women: Female Genital Mutilation/Cutting. Reproductive Health, 13(44), DOI 10.1186/s12978-016-0159-3.

Naudeau, S., Kataoka, N., Valerio, A., Leslie, S. and Elder, K. (2011) An Early Childhood Development Guide for Policy Dialogue and Project Preparation. The World Bank. DOI: 10.1596/978-0-8213-8526-5. ISBN: 978-08213-8526.

OHCHR (2016) United Nations Human Rights. Available at: https://www2.ohchr.org/english/OHCHRreport2016/allegati/Downloads/1_The_whole_Report_2016.pdf

Osgood, J. (2018) 'Opening Pandora's Box: Postmodernist Perspectives of Childhood. In Powell, S. & Smith, K. (4th ed.) An Introduction to Early Childhood Studies. London: Sage.

Osgood, J. (2018) The Early Years: A Critical Introduction to Early Childhood Education. London: Sage Publications.

Pechtelides, G. (2015) Koinwniologia tis Paidikis Ilikias [Sociology of Childhood]. Athens: Syndesmos Ellinikos Akadimaikwn Vivliothikwn [Association of Greek Academic Libraries].

Penn H. and Kjørholt, A.T. (2019) Early Childhood: A Panacea for Intervention? Theories, Approaches and Practices in Development Work. In: Kjørholt A.T. and Penn H. (eds) Early Childhood and Development Work. Palgrave Studies on Children and Development. London: Palgrave Macmillan.

Postman, N. (1983) The disappearance of childhood. London: W.H. Allen.

Pridmore, P. (2001) Education and Development: Education and Cultural Diversity. Comparative Education, 37(1), 89-98.

Rogers, A.T. (2020) Human Behavior in the Social Environment, Communities and the Social Environment. UK: Routledge.

Rosen, R. and Crafter, S. (2018) Media Representations of Separated Child Migrants. Migration and Society, 1(1). Available at: https://www.berghahnjournals.com/view/journals/migration-and-society/1/1/arms010107.xml.

Roy, U.K. and Tang, W. (2020) Digital Content Effects and Children as a Consumer. Late Breaking Papers: Interaction, Knowledge and Social Media, 22nd HCI International Conference Proceedings, HCII 2020, Copenhagen, Denmark.

Scriven, A. (2010) Promoting Health, A Practical Guide. London: Elsevier.

Shultz, L. and Taylor, A. (2006) Issues and Commentaries Children at Work in Alberta. Canadian Public Policy. Analyse de Politiques, 32(4), pp.431-439.

Slovak, P., Wadley, G., Coyle, D., Thieme, A., Yamashita, N., Lederman, R., Schutt, S. and Doces, M. (2015) Developing Skills for Social and Emotional Wellbeing. Korea. https://dx.doi.org/10.1145/2702613.2702654.

Smith, R. (2010) Poststructuralism, postmodernism and education. In Bailey, R. (ed.) The Sage Handbook of Philosophy of Education. UK: Sage Publication.

Solberg, A. (2005) Negotiating Childhood: Changing Constructions of Age for Norwegian Children. In James, A. and Prout, A. (Eds.) Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood (pp.123-140). Washington DC: Falmer Press.

Taylor, M. (2013) Education and the economy: Beyond human capital theory. International Journal of Educational Development, 33(1), pp. 62-71.

Tomsa, G. and Oprescu, N. (2007) Theoretical basis of preschool psychopedagogy. Bucharest: V&I Integral Publishing House.

UK Public General Acts (1989) Children Act 1989. Available at: https://www.legislation.gov.uk/ukpga/1989/41/contents.

UN (1990) Convention on the Rights of the Child. https://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx

Velázquez, D.R. (1656) Las meninas. Museo Del Prado. Available at: https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/las-meninas/9fdc7800-9ade-48b0-ab8b-edee94ea877f.

United Nations (1989). Convention on the Rights of the Child. [online] Available at: https://www.ohchr.org/en/professional-interest/convention-rights-child [Accessed 5 April 2025].

Vijayakumar, M. (2014) ADVERTISING TO KIDS – RATIONALES & ISSUES. Research Journal of Social Science and Management, 4(8), pp.131-137.

Wells, K. (2015) Childhood in a global perspective. UK: Polity Press.

Wharton, P. and Kinney, L. (2015) Reggio Emilia Encounters: Children and Adults in Collaboration. UK: David Fulton Publishers.

Wolf, S. and Bruhn, J. (1998) The Power of Clan: Influence of Human Relationships on Heart Disease. UK: Routledge.

World Bank Group (2011) Learning for All: Investing in People's Knowledge and Skills to Promote Development. https://pubdocs.worldbank.org/en/418511491235420712/Education-Strategy-4-12-2011.pdf

Κοινωνική Οικοδόμηση της Παιδικής Ηλικίας

Προχωρημένες ρυθμίσεις