Παιχνίδι και Δημιουργικότητα

Απαραίτητα εργαλεία για τη σωστή ολιστική ανάπτυξη των παιδιών. Η σημασία του παιχνιδιού στη ζωή των παιδιών είναι αδιαμφισβήτητη, και ιδιαίτερα σε σχέση με την ανάπτυξή τους σε γνωστικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο. Η αξία του παιχνιδιού έχει αναδειχθεί μέσα από πληθώρα ερευνών και θεωρητικών βάσεων, κυρίως στο πλαίσιο της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της παιδαγωγικής.

Οι θεωρίες του Piaget και του Vygotsky αποτελούν δύο κεντρικά θεωρητικά πλαίσια που προσφέρουν διαφορετικές αλλά συμπληρωματικές ερμηνείες για τη συμβολή του παιχνιδιού στην ανάπτυξη. Η θεωρία του Jean Piaget για την παιδική ανάπτυξη υπογραμμίζει ότι τα παιδιά προχωρούν σε διάφορα στάδια ανάπτυξης, καθένα από τα οποία είναι σημαντικό για την κατανόηση του κόσμου γύρω τους (Piaget, 1962). Ο Piaget υποστηρίζει ότι το παιχνίδι είναι μια διαδικασία αφομοίωσης, κατά την οποία το παιδί χρησιμοποιεί γνωστικά σχήματα. Το παιχνίδι, και ιδίως το συμβολικό, επιτρέπει στα παιδιά να πειραματιστούν με διαφορετικούς ρόλους, να επεξεργαστούν εμπειρίες και να οικοδομήσουν νέες έννοιες, όπως όταν ένα παιδί, για παράδειγμα, προσποιείται τον γιατρό. Από την άλλη, ο Vygotsky υπογραμμίζει τη σημασία της κοινωνικής διάστασης του παιχνιδιού, επισημαίνοντας ότι μέσα από αυτό τα παιδιά εσωτερικεύουν κοινωνικούς ρόλους και κανόνες, αναπτύσσουν τον λόγο και ανώτερες γνωστικές λειτουργίες. Το παιχνίδι αποτελεί, κατά τον Vygotsky, ένα πεδίο στο οποίο τα παιδιά υπερβαίνουν το αναπτυξιακό τους επίπεδο μέσα από τον ρόλο που αναλαμβάνουν στο παιχνίδι, ενεργοποιώντας τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης. Το παιχνίδι αποτελεί το βασικότερο μέσο για την προαγωγή της ανάπτυξης, καθώς επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύξουν δεξιότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την κατανόηση, την έκφραση και την επίλυση προβλημάτων (Vygotsky, 1978).

Πέρα από τις κοινωνικές και συναισθηματικές πτυχές, το παιχνίδι έχει σημαντική επίδραση και στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών. Σύμφωνα με έρευνες, το παιχνίδι βοηθά στην ανάπτυξη των ικανοτήτων σκέψης, επίλυσης προβλημάτων και μνήμης (Hughes, 2010). Το παιχνίδι προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα να εκφραστούν, να πειραματιστούν και να δημιουργήσουν, σε ένα περιβάλλον απαλλαγμένο από τον φόβο της αποτυχίας. Μέσα από το φαντασιακό παιχνίδι, τα παιδιά εκφράζουν συναισθήματα, σκέψεις και εμπειρίες, αναμετρώνται με κοινωνικά ζητήματα και αναπτύσσουν την ενσυναίσθηση και την αυτορρύθμιση. Η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων ενισχύεται όταν τα παιδιά συμμετέχουν σε δραστηριότητες που απαιτούν στρατηγική σκέψη και συνεργασία με τους συνομηλίκους τους (Whitebread, 2012).

Η δημιουργικότητα είναι μια από τις βασικές ικανότητες που ενισχύει το παιχνίδι. Σύμφωνα με τον Carter και τον Shackell (2008), η δημιουργικότητα είναι το «κλειδί» για την ανάπτυξη της σκέψης και της επίλυσης προβλημάτων. Το παιχνίδι ρόλων, για παράδειγμα, επιτρέπει στα παιδιά να εξερευνήσουν διαφορετικές καταστάσεις και χαρακτήρες, ενισχύοντας τις ικανότητές τους να σκέφτονται κριτικά και να εκφράζουν συναισθήματα. Σύμφωνα με τις Bodrova και Leong (2007), το παιχνίδι υποστηρίζει την ανάπτυξη της εκτελεστικής λειτουργίας, δηλαδή της ικανότητας για προσοχή, μνήμη εργασίας και γνωστική ευελιξία, δεξιότητες κρίσιμες για τη σχολική επιτυχία και την προσωπική εξέλιξη. Ιδιαίτερα το λεγόμενο "ώριμο" παιχνίδι, όπως το χαρακτηρίζουν, ενισχύει την ικανότητα των παιδιών να σχεδιάζουν, να συνεργάζονται και να ακολουθούν κανόνες. Ειδικότερα, τα παιδιά αναπτύσσουν τη γλώσσα τους και τις κοινωνικές δεξιότητές τους, μιμούμενα τους ενήλικες και δημιουργώντας φανταστικά σενάρια. Με τον τρόπο αυτό, το παιχνίδι ρόλων συμβάλλει στην ανάπτυξη της κοινωνικής και συναισθηματικής νοημοσύνης, αφού τα παιδιά μαθαίνουν να κατανοούν τις ανάγκες και τα συναισθήματα των άλλων, ενώ ενδυναμώνεται η συνεργασία και η επικοινωνία μεταξύ τους (Berk, 2013).

Σύμφωνα με τη συνθήκη των United Nations [Ηνωμένων Εθνών] (1989) το παιχνίδι έχει αναγνωριστεί ως θεμελιώδες δικαίωμα του κάθε παιδιού, αφού αποτελεί τον πρωτεύοντα μηχανισμό με τον οποίο τα παιδιά γνωρίζονται με το περιβάλλον, όπως περιγράφουν οι Valentine and McKendrick (1997) λαμβάνοντας υπ' όψιν τη θεωρία του Piaget πως η ευφυία δεν ενέχεται στα παιδιά, μα αναπτύσσεται με πολύπλοκες διαδικασίες δια της συμμετοχής στο περιβάλλον τους. Ο Carter (2001) παρότι διαφωνεί με το συμπεριφορισμό, σημειώνοντας πως τα παιδιά γεννιούνται με την εσωτερική ικανότητα για μάθηση, η οποία μπορεί να καλλιεργηθεί και να ενθαρρυνθεί, επενδύει επίσης στο δημιουργικό παιχνίδι και την εξερεύνηση, αφού αποδέχεται πως το φυσικό παιχνίδι αποτελεί την πρώτη και πιο πολυεμφανιζόμενη έκφραση παιχνιδιού (Hamilton, 1917).

Παράλληλα, οι εξελικτικοί ψυχολόγοι σημειώνουν πως το μυαλό και το σώμα μας, προσαρμόστηκε κατά την εξελικτική διαδικασία από άτομα που η ζωή τους ήταν εξαρτημένη από τη δραστηριότητα και τη φυσική προσπάθεια (Santer et al, 2007), κι έτσι η αυξανόμενη αίσθηση προσωπικής πρωτοβουλίας ενός μικρού παιδιού, συχνά παρατηρείται στην περιέργειά του, την επιθυμία του να εξερευνήσει και στην ενεργητική του συμπεριφορά. Τέτοιες έντονες κινήσεις και δραστηριότητες παιχνιδιού, εμφανείς στην επιθυμία του παιδιού να τρέξει και να σκαρφαλώσει, όχι μόνο βελτιώνουν την ανάπτυξη των μυών αλλά στηρίζουν συνολικά την σωματική του εξέλιξη.

Συν τοις άλλοις, το παιχνίδι όντας ένα φυσικό κομμάτι της καθημερινότητας του παιδιού, βοηθά το παιδί να δώσει νόημα στον κόσμο του και να κατανοήσει το σώμα του και τις κινησιολογικές του ικανότητες (Soini 2015), αφού τα παιδιά παίζουν με διαφόρους τρόπους σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητές τους, και απολαμβάνουν διάφορες μορφές παιχνιδιού σε άλλους χρόνους και τόπους. Ακολούθως, το παιχνίδι μπορεί να είναι ήσυχο και στοχαστικό ή δραστήριο και θορυβώδες (Shackell et al, 2008) ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες του παιδιού, όμως το εμπλουτισμένο παιχνίδι, θεωρείται ένα από τα μεγαλύτερα επιτεύγματα του ανθρώπινου είδους, μαζί με τη γλώσσα, τον πολιτισμό και την τεχνολογία, καθώς η αξία του είναι αναγνωρισμένη από τους ερευνητές, αφού συνδέεται στενά με διανοητικά επιτεύγματα και με συναισθηματική ευμάρεια (Whitebread, 2012).

Όμως το παιχνίδι είναι και ιαματικό αφού επιτρέπει στα παιδιά να εξωτερικεύουν τα συναισθήματά τους, οπότε κι αποτελεί μια κάθαρση κι έναν τρόπο ανάκτησης συναισθηματικής ισορροπίας και διατήρησης της ψυχικής ευεξίας, προωθώντας την ψυχική ανθεκτικότητα (Santer et al, 2007). Τα οφέλη του παιχνιδιού απορρέουν από τα χαρακτηριστικά του, αφού τείνει να είναι Δραστικό, Περιπετειώδες, Ριψοκίνδυνο, Επικοινωνιακό, Απολαυστικό, Εμπλεκόμενο, με Νόημα, Κοινωνικό, Διαδραστικό, Συμβολικό, Θεραπευτικό και Εθελοντικό (Aistear, 2008). Μιλώντας όμως για εμπλουτισμένο παιχνίδι, αναφερόμαστε στο πολυεπίπεδο παιχνίδι που κάνει χρήση της φαντασίας και της δημιουργικότητας, μιας και η δημιουργικότητα αποτελεί μια μορφή αυτοέκφρασης, καθώς όταν τα παιδιά εκφράζονται ελεύθερα και άκριτα, νιώθουν απίστευτη ικανοποίηση, αφού η δυνατότητα να δημιουργήσουν κάτι πρωτότυπο αποτελεί σημαντικό κομμάτι καλού χαρακτήρα.

Ως εκ τούτου, η χρήση των τεχνών αποτελεί καλή αφορμή για δημιουργικό παιχνίδι, αφού οι εμπειρίες των παιδιών με τις τέχνες αναπτύσσουν τη δημιουργικότητα τους και τα βοηθούν να αντιμετωπίζουν τα συναισθήματά τους, εξελίσσοντας τα φυσικά τους ταλέντα. Έτσι το δημιουργικό παιδί χαρακτηρίζεται από πειραματισμό στη σκέψη και την επίλυση προβλημάτων (Altalib et al., 2013). Εξάλλου, ως δημιουργικότητα χαρακτηρίζεται η ικανότητα του ατόμου για παραγωγή πρωτότυπων ιδεών ή για την εξεύρεση καινοτόμων τρόπων χρήσης, που έχουν συνάμα αξία κι αναγνωσιμότητα (Σμυρναίου, 2017), βασιζόμενη στα κύρια χαρακτηριστικά της που δεν είναι άλλα από την Καινοτομία, την Ευελιξία, την Ιδιοκτησία, τη Φαντασία, την Πρωτοτυπία, την Περιέργεια, την Προκλητικότητα, το Προϊόν, τη Γνώση, το Ρίσκο, το Περιεχόμενο, την Ιδιοσυγκρασία (Craft, 2010).

Φυσικά ούτε ο παιχνίδι ούτε η δημιουργικότητα δεν παρουσιάζουν όλα τα χαρακτηριστικά τους ταυτόχρονα σε κάθε έκφανση τους. Συχνά εκδηλώνονται με διαφορετικούς τρόπους και είναι άξιο να σημειωθεί πως τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού και της δημιουργικότητας δε συνάδουν, αφού για παράδειγμα η δημιουργικότητα κατά την επίλυση ενός προβλήματος δεν είναι απαραιτήτως απολαυστική ή το παιχνίδι δεν είναι απαραιτήτως πρωτότυπο ή παραγωγικό όταν γίνεται για διασκέδαση. Οπότε ενώ το παιχνίδι και η δημιουργικότητα μαζί έχουν υψηλή χρηστικότητα και χρησιμότητα, συχνά γίνεται χρήση τους ξεχωριστά.

Τα οφέλη όμως του παιχνιδιού και της δημιουργικότητας δε σταματούν εδώ, αφού το παιχνίδι έχει συσχετιστεί με την ανάπτυξη της μνήμης, την αυτορρύθμιση, την προφορική γλώσσα και την αναγνώριση συμβόλων, όπως και με την αύξηση λογοτεχνικών δεξιοτήτων (Leong and Bodrova, 2005). Επιπροσθέτως, το παιχνίδι ενισχύει τις συναισθηματικές, διαλεκτικές, φυσικές και κοινωνικές ικανότητες με τρόπους που δε μπορούν να διδαχθούν με την κλασσική διδασκαλία στην τάξη, αφού τα παιδιά μαθαίνουν παίζοντας όταν τους δίδονται ευκαιρίες να διαλέξουν ανάμεσα σε καλοσχεδιασμένες και ποικίλες δραστηριότητες που ενέχουν εξερεύνηση και ευκαιρίες για να σκεφτούν ευέλικτα, και να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους (Shackell et al, 2008).

Επιπλέον, το παιδικό παιχνίδι δημιουργεί εγκεφάλους με μεγαλύτερη συμπεριφορική ελαστικότητα και βελτιωμένες προοπτικές για μετέπειτα γνωστικές ικανότητες (Loughton and Teather, 2010), αφού σύμφωνα με τους Tarman and Tarman (2011) η επιρροή του παιχνιδιού στις γνωστικές ικανότητες των παιδιών έχει υπογραμμιστεί πολλάκις κι από τον Piaget και από τον Vygotsky, προτείνοντας την επίδοση των παιδιών, τουλάχιστον, σε μισή ώρα ελεύθερου παιχνιδιού, την ημέρα, σύμφωνα με πρόσφατες μελέτες.

Επιπλέον, η προώθηση της δημιουργικότητας από τα πρώιμα σχολικά χρόνια, έχει αποδειχτεί πως αποτελεί θεμελιώδες διάβημα για την εξασφάλιση παραγωγής δημιουργικής και ευδόκιμης οικονομίας στο μέλλον (Loughton and Teather, 2010), εφόσον στη δημιουργική διαδικασία τα παιδιά κάνουν χρήση της φαντασίας τους για να εφεύρουν και να κατασκευάσουν κάτι νέο, ιδιαίτερα αφού δε μπορούμε να γνωρίζουμε πως θα μοιάζει ο διαρκώς μεταβαλλόμενος κόσμος, όταν τα παιδιά θα βγουν στην αγορά εργασίας (Nicholson, 2009).

Επομένως, τα σχολικά χρόνια είναι πολύ σημαντικά για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και την έκφραση και εξέλιξη των δημιουργικών ταλέντων, δια του πειραματισμού και διαφόρων συνδυασμών που μπορεί να αποδώσουν κάτι που δεν προϋπήρχε (Gordon-Biddle et al, 2013), καθώς η καλλιέργεια της δημιουργικότητας οδηγεί στην αυτονομία, την αυθεντικότητα, τη διαλλακτικότητα, τον σεβασμό, την τελεσφόρηση, την εμπιστοσύνη και την ανεξάρτητη σκέψη (Craft, 2020).

Για να επιτύχουν όμως τα παιδιά τα επιθυμητά αποτελέσματα, δεν πρέπει να παραγκωνίζουμε την αξία της επαφής τους με τους ενήλικες, καθώς οι διαπροσωπικές σχέσεις αποτελούν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αποκτούν κοινωνική παιδεία, κάνοντας χρήση του μυαλού των ενηλίκων προκειμένου να αναπτύξουν το δικό τους. Μια τρυφερή και υπεύθυνη στάση από μεριάς των εκπαιδευτικών απαιτείται για την υγιή νευροφυσιολογική, φυσική και ψυχολογική ανάπτυξη ενός παιδιού (Moorre, 2014), σε ένα περιβάλλον όπου το λάθος δεν κατακρίνεται και δεν ποινικοποιείται. Ειδικότερα, θεωρίες και έρευνες σκιαγραφούν το ρόλο του παιχνιδιού στην ανάπτυξη των παιδιών και δίνουν έμφαση στη στάση που πρέπει να κρατούν οι ενήλικες στην διευκόλυνση της μάθησης και στην πολυπλοκότητα του παιχνιδιού (Kwon et al, 2013).

Αντικρουόμενες απόψεις έχουν όμως εκφραστεί στην επιστημονική κοινωνία για την εμπλοκή των εκπαιδευτικών στο παιχνίδι των μαθητών, αφού καθόπως φαίνεται κάποιοι υποστηρίζουν πως η συμμετοχή του ενήλικα βοηθά στον εμπλουτισμό του παιχνιδιού και στη λεκτική και κοινωνική εξέλιξη των παιδιών, ενώ από την άλλη, αναγνωρίζεται ο κίνδυνος πως αν ο δάσκαλος δώσει περισσότερες οδηγίες και αναλάβει τον έλεγχο του παιχνιδιού, τότε η παρέμβαση του μπορεί να διασπάσει το παιχνίδι (Tarman and Tarman, 2011). Πάραυτα, οι ενήλικες πρέπει να έχουν κατά νου πως το παιχνίδι που αποφέρει γνώση ενέχει και ρίσκο, και πρέπει να αποτραβηχτούν και να μην επεμβαίνουν από φόβο για την ακεραιότητα των παιδιών.

Εντούτοις, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να φτιάξουν νέες εμπειρίες και να εμπλουτίσουν τις ιδέες τους, βρίσκοντας τρόπους να καλλιεργήσουν το φανταστικό παιχνίδι ρόλων, με εξορμήσεις σε εργασιακούς χώρους, με πρόσκληση επαγγελματιών στην τάξη ή με την ανάγνωση βιβλίων και τη θέαση βίντεο που προάγουν τις διαφορές κάθε επαγγέλματος (Tarman and Tarman, 2011) για δώσουν ερεθίσματα για τα παιχνίδια ρόλων. Είναι σημαντικό να διαχωρίσουμε πως ο δάσκαλος μπορεί να έχει διαφόρους βασικούς ρόλους στο παιχνίδι των παιδιών, ανάλογα με τις ανάγκες που θα αναγνωρίζει πως υπάρχουν κατά περίσταση. Μπορεί να είναι «θεατής», δηλαδή να ακούει και να βλέπει το ενεργό παιχνίδι, και να συναινεί προφορικά, με χειρονομίες ή μορφασμούς. Επίσης, ενδέχεται να είναι «διευθυντής σκηνής», όπου δεν κάνει κάτι που ίσως διακόψει το παιχνίδι, αλλά δίνει ένα θέμα για απασχόληση και παρέχει χρόνο, χώρο και υλικά. Βασικός όμως ρόλος είναι εκείνος του εκπαιδευτικού «συμπαίκτη», ο οποίος συμμετέχει διακριτικά στο παιχνίδι, γίνεται συνεργάτης και παίρνει κάποιον μικρό ρόλο. Τέλος μπορεί να συμμετέχει ως «Ηγέτης Παιχνιδιού», όπου εμπλέκεται ενεργά, και ο ρόλος του είναι ο εμπλουτισμός και η επιμήκυνση του παιχνιδιού, συνήθως όταν τα παιδιά δυσκολεύονται να εκκινήσουν ένα παιχνίδι ή όταν τα πράγματα έχουν δυσκολέψει και το επεισόδιο που παίζουν τα παιδιά αρχίζει να βρίσκει αδιέξοδο (Tarman and Tarman, 2011).

Αξίζει να σημειωθεί πως όταν ο εκπαιδευτικός παίζει με τα παιδιά εκείνα δεν παρεκτρέπονται και δεν οδηγούνται σε παραβατικές συμπεριφορές κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, ενώ κατανοούν πως ο τρόπος που παίζουν έχει σημασία, όταν αντιλαμβάνονται πως ο εκπαιδευτικός πραγματικά παρατηρεί το παιχνίδι τους και τα αφουγκράζεται σε ενεργή ακρόαση (Tarman and Tarman, 2011). Επίσης, τα ίδια τα παιδιά αναγνωρίζουν πως οι κίνδυνοι και η διαχείρισή τους είναι βασικό κομμάτι της ανάπτυξης τους (Shackell et al, 2008), ενώ μελέτες έδειξαν πως οι άντρες εκπαιδευτικοί επιτρέπουν σε πολύ μεγαλύτερα ποσοστά παιχνίδια υψηλού κινδύνου και προωθούν πιο προκλητικά παιχνίδια (Sandseter, 2013) ενισχύοντας την αυτονομία και δίνοντας τροφή για επίλυση προβλημάτων.

Συνεπώς, η συμμετοχή του ενήλικα στο παιδικό παιχνίδι πρέπει να γίνεται με σύνεση σχετικά με το πότε αυτός θα παρέμβει και πότε θα αποχωρήσει, δίνοντας ευκαιρίες για συνεργασία, ανάπτυξη φιλικών σχέσεων και επίλυση προβλημάτων (Aistear, 2008), φτιάχνοντας ένα περιβάλλον που παρέχει ψυχική και σωματική ασφάλεια κι επιτρέπει την ανάπτυξη του αισθήματος της αξίας, της αποδοχή, της ελευθερίας και της αυτονομίας στην διερεύνηση (Santer et al, 2007). Επιπροσθέτως, ο τρόπος με τον οποίο καταφέρονται οι εκπαιδευτικοί μεταξύ τους ή στα ίδια τα παιδιά έχει σημαντικό αντίκτυπο στην εγκεφαλική ανάπτυξη των μαθητών (EYFS, 2019) και επηρεάζει σημαντικά το κλίμα της τάξης και το παιχνίδι και τη δημιουργικότητα, αφού η δημιουργικότητα θεωρείται πως καλλιεργείται με διανοητικό τρόπο, με τη χρήση της ευφυίας, της γνώσης, της προσωπικότητας, αν υπάρχει σχετικό κίνητρο και θετικό περιβαλλοντικό γενικό πλαίσιο (Craft, 2010).

Οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση της δημιουργικότητας και του παιχνιδιού στην τάξη. Για να ενισχύσουν τη δημιουργικότητα, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δημιουργούν ένα περιβάλλον που προάγει την ελευθερία της έκφρασης και την εξερεύνηση (Craft, 2000). Αυτό μπορεί να γίνει μέσω της προσφοράς ερεθισμάτων για δημιουργικές δραστηριότητες, όπως το δραματικό παιχνίδι ή η κατασκευή, που επιτρέπουν στα παιδιά να εκφραστούν και να δημιουργήσουν ελεύθερα. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός πρέπει να αναγνωρίζει τη σημασία του παιχνιδιού και να δημιουργεί ένα περιβάλλον όπου τα παιδιά αισθάνονται ψυχικά και σωματικά ασφαλή. Το παιχνίδι πρέπει να επιτρέπει στα παιδιά να εξερευνήσουν τις ιδέες τους χωρίς φόβο κριτικής, κάτι που ενισχύει την αυτοεκτίμησή τους και την αυτοπεποίθησή τους (Ginsburg, 2007).

Εν κατακλείδι, όλα τα παιδιά, τυπικής ανάπτυξης ή με ειδικές ανάγκες, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες να ζήσουν προκλήσεις και ρίσκο ενώ παίζουν (Shackell et al, 2008). Ως εκ τούτου, για την εξασφάλιση της ομαλής συμπερίληψης ο εκπαιδευτικός οφείλει να σιγουρεύεται πως -κατ' ιδίαν, όλα τα παιδιά- πήραν την υποστήριξη που χρειάζονται προκειμένου να αναμειχθούν στο παιχνίδι, όπως παιδιά που είναι παρορμητικά ή εμπλέκονται σε διαμάχες, παιδιά πιο απομονωμένα, ξενόγλωσσα παιδιά ή άλλα με καθυστέρηση λόγου ή αισθητηριακές και φυσικές βλάβες, που συχνά χρειάζονται εξειδικευμένη και στοχευμένη βοήθεια (Aistear, 2008). Αφού, ειδικότερα, στους Santer et al.(2007) δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην τάση των παιδιών με ειδικές ανάγκες να παίζουν ατομικά και μοναχικά παιχνίδια.

Εντούτοις, τα υγιή παιδιά τείνουν να μη διαχωρίζουν τα παιδιά με ιδιαιτερότητες άπαξ και κατανοήσουν τους περιορισμούς και τις επιπτώσεις της αναπηρίας στο εν λόγω παιχνίδι, πράγμα που μπορεί να επιτευχθεί με εντατικές παρεμβάσεις από τον εκπαιδευτικό (Santer et al, 2007), ξεκινώντας από τη μέριμνα για έναν προσβάσιμο χώρο. Γενικότερα, ο ιδανικός χώρος πρέπει να έχει μια μεγάλη, τακτοποιημένη και οργανωμένη γκάμα διαθέσιμων υλικών, διαφόρων και πολλαπλών χρήσεων, που να είναι προσβάσιμα από τα παιδιά, και που αντικατοπτρίζουν την πολιτισμική διαφορετικότητα, για τα παιδιά που έχουν διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές, όπως και να είναι ευέλικτα στη χρήση από παιδιά με ειδικές ανάγκες (Institouto Ekpaideytikis Politikis, 2014), αφού η ευκαιρία στο παιχνίδι μπορεί να αποτελέσει σημαντικό τρόπο για τη βελτίωση της ζωής τους (Santer et al, 2007).

Κατά συνέπεια, πρέπει να υπάρχει ισορροπία ανάμεσα στον ευχάριστο σχεδιασμό του χώρου και στην μεταβλητότητα και τη διακριτικότητα της τοποθεσίας του, αφού ο χώρος πρέπει να είναι ευέλικτος, ώστε να παιδιά να παίζουν ποικιλοτρόπως, και συνάμα καλοσχεδιασμένος ευρύχωρα, ώστε να είναι προσβάσιμος κι από τα παιδιά μΕΑ (Shackell et al, 2008). Ας έχουμε κατά νου πως ο φυσικός χώρος της τάξης είναι μια άμεση εικόνα του σχεδιασμού του εκπαιδευτικού, και της μάθησης των παιδιών, και πρέπει να είναι καλά οργανωμένος, άνετος και προσωποποιημένος, προσφέροντας ποικίλα ερεθίσματα για γνωστική, κοινωνικοσυναισθηματική και φυσική ανάπτυξη (Gordon-Biddle et al., 2013), κυρίως διότι τα περιβάλλοντα στα οποία εκτίθενται τα παιδιά μπορεί να έχουν ιδιαίτερα δυνατή επιρροή στην αρχιτεκτονική του εγκεφάλου τους (Moore, 2014).

Η δημιουργία ενός κατάλληλου περιβάλλοντος είναι εξαιρετικά σημαντική για την υποστήριξη του παιχνιδιού και της δημιουργικότητας. Το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον πρέπει να παρέχει τις προϋποθέσεις για ασφαλή και ελεύθερη εξερεύνηση. Ο χώρος πρέπει να είναι διαμορφωμένος έτσι ώστε να ενθαρρύνει τα παιδιά να συμμετέχουν σε διάφορες μορφές παιχνιδιού, από το ατομικό μέχρι το συνεργατικό, ενώ πρέπει να παρέχει ποικιλία από ερεθίσματα για την ανάπτυξη της φαντασίας (Zigler & Bishop-Josef, 2006). Επιπλέον, η παρουσία εκπαιδευτικών που ενθαρρύνουν το παιχνίδι και υποστηρίζουν τη δημιουργική έκφραση είναι απαραίτητη (Ginsburg, 2007).

Ακολούθως, η διαμόρφωση του χώρου πρέπει να καλλιεργεί τη μάθηση, και να προβλέπει χώρους για ομαδικό και για ατομικό παιχνίδι (Olds, 2012), και να δίνει ευελιξία για ελευθερία και δημιουργικότητα (Robinson and Kakela, 2006) και καινοτομία αφού οι καλοί χώροι για δράση πρέπει να δομούνται με τη χρήση ανακυκλώσιμων και βιώσιμων υλικών (Shackell et al, 2008). Κατά συνέπεια, καθώς το περιβάλλον επηρεάζει τον τρόπο και το είδος του παιχνιδιού οι χώροι πρέπει να δίνουν σαφείς ευκαιρίες, κι αυτό επιτυγχάνεται όταν ο εκπαιδευτικός οργανώνει και εξοπλίζει σωστά την αίθουσα (Aistear, 2008), αφού, σύμφωνα με τις εκπαιδευτικές τεχνικές του Reggio Emilia, το περιβάλλον αποτελεί από μόνο του ένα μεγάλο δάσκαλο και του αξίζει προσοχή και σεβασμός (New, 2007 ; Carter, 2001). Επιπλέον, τα κτήρια με καλή ακουστική μπορεί πραγματικά να ενισχύσουν την ευημερία των ατόμων (Algargoosh, 2017).

Ανακεφαλαιώνοντας, σύμφωνα με το EYFS (2019) ένα ποιοτικό περιβάλλον πρέπει να είναι καθαρό, τακτοποιημένο, ευμετάβλητο και άνετο και να είναι βαμμένο σε ουδέτερους τόνους, έχοντας τα άκρως απαραίτητα έπιπλα. Επίσης, να έχει προσβάσιμα, ενδιαφέροντα και ανοιχτά παιχνίδια, που υποστηρίζουν κι ενισχύουν το παιχνίδια δίνοντας ερεθίσματα, και να κάνει καλή χρήση των καθρεφτών (EYFS, 2019), καθώς η φαντασία των παιδιών ορμώμενη από την όψη των αντικειμένων οδηγείται στην εφεύρεση και τη δημιουργία (Craft, 2002).

Επίσης, όταν φτιάχνουμε τους χώρους μιας σύγχρονης δομής δεν πρέπει να ξεχνάμε πως τα παιδιά πλέον μεγαλώνουν σε μια τεχνολογικο-κεντρική κοινωνία όπου εκτίθενται αβίαστα στους υπολογιστές, στο διαδίκτυο και στα κινητά τηλέφωνα, και οφείλουμε να εκμεταλλευτούμε όλα αυτά τα μέσα και να τα εντάξουμε στο σχολικό χώρο, ώστε να καταλάβουν τα παιδιά πως αποτελούν εργαλεία για την αναζήτηση στης μάθησης και την έκφραση της δημιουργικότητας (Kahl, 2013), με τα παρεχόμενα υλικά να υποστηρίζουν τη ανάπτυξη νέων ιδεών και δημιουργικών κατασκευών (Gordon-Biddle et al, 2013). Εντούτοις, ένας ιδανικός χώρος δεν απαιτεί απαραιτήτως πολλά τεχνολογικά μέσα, μιας και αρκεί η καλή διάθεση και η φαντασία από μεριάς του προσωπικού, αφού όπως περιγράφει η Birkett (2010) συχνά η υποστήριξη της μάθησης δε σχετίζεται με τα διατιθέμενα υλικά μα με τη σωστή συμπεριφορά.

Οι εκπαιδευτικοί κατά το σχεδιασμό του καθημερινού μαθήματος, πρέπει να αφήνουν και εύλογο χρόνο για ελεύθερο παιχνίδι ή χρονικές περιόδους που δίνουν έμφαση στο δραματικό παιχνίδι ή άλλες σχετικές δραστηριότητες (Tarman and Tarman, 2011), αφού πέρα από το φυσικό, το συμβολικό και το παιχνίδι με αντικείμενα και με κανόνες, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο παιχνίδι μίμησης ρόλων, το κοινωνικό-δραματικό δηλαδή παιχνίδι, καθώς ένα υποκριτικό παιχνίδι υψηλής ποιότητας έχει αποδειχθεί πως συνδέεται με τη γνωστική ανάπτυξη και την ανάπτυξη στις κοινωνικές κι ακαδημαϊκές ικανότητες. Εξάλλου, μελέτες έχουν δείξει πως η επίδραση στις αφηγηματικές δεξιότητες, στο συλλογικό συλλογισμό και στις κοινωνικές δεξιότητες, αυξάνονται απίστευτα μέσω του δραματικού παιχνιδιού σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας (Whitebread, 2012), αφού η καλλιτεχνική αντίληψη κάνει τους μαθητές να αντιλαμβάνονται και να εκφράζονται με καλλιτεχνική πειθαρχία (Gomez, 2005).

Επιπλέον, στο δραματικό παιχνίδι τα παιδιά αναπαράγουν διαδικασίες και πρόσωπα που έχουν νόημα ως κοινωνικοί παράγοντες, καθώς η δραματοποίηση βοηθά στην κατανόηση των διαδικασιών που λαμβάνουν χώρα στην πραγματική ζωή (Payne, 1904). Η δραματική διαδικασία μπορεί να είναι ένας τρόπος ομαδικής μάθησης, δια μέσου του αυτοσχεδιασμού, όπου οι μαθητές βιώνουν μια καλά δομημένη φανταστική κατάσταση, η οποία συνήθως πραγματεύεται μια προβληματική όψη της ανθρώπινης συμπεριφοράς, εμπνευσμένη από την ιστορία, από τη λογοτεχνία ή από αληθινές επίκαιρες σχέσεις (O'Toole and Dunn, 2008).

Παράλληλα, ο συμβολισμός είναι απαραίτητος στο θεατρικό παιχνίδι, αφού η ικανότητα να κάνεις χρήση της φαντασίας και της δέσμευσης σε μια φανταστική πιθανότητα είναι χρήσιμη σε πολλές εκφάνσεις της δημιουργικότητας. Επιπροσθέτως, στο θεατρικό παιχνίδι, η δημιουργικότητα και το παιχνίδι συνδέονται καθώς το παιδί καλείται να κάνει χρήση της φαντασίας, του συμβολισμού και της εναλλακτικής σκέψης, δράττοντας την ευκαιρία για δραματοποίηση των συναισθημάτων και των εμπειριών του, ωθούμενο να φτιάξει συναισθηματικές καταστάσεις (Hoffmann and Russ, 2012).

Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός όντας καλός γνώστης της φύσης του παιχνιδιού και της δημιουργικότητας, κι έχοντας κατά νου τις πρακτικές ένταξης, πρέπει να δίνει σε όλα τα παιδιά ευκαιρίες και βοήθεια για να παίξουν και να γίνουν δημιουργικά, λαμβάνοντας υπ' όψιν πως τα οφέλη που αποκομίζουν τα παιδιά είναι πολλαπλά και πολυδιάστατα κι επηρεάζουν τη σωματική και την πνευματική τους εξέλιξη, με άμεσο αντίκτυπο στην ενήλικη ζωή τους. Ένα εξαιρετικό εργαλείο για μάθηση, επίλυση προβλημάτων, διασκέδαση και αυτοσχεδιασμό αποτελεί η δραματοποίηση, την οποία πρέπει να εκμεταλλευτεί καλά ο παιδαγωγός, αφού υπάρχει άφθονη βιβλιογραφία με προτάσεις και ιδέες για εκπαιδευτικούς.

Η σημασία του παιχνιδιού και της δημιουργικότητας στην ανάπτυξη των παιδιών είναι ανεκτίμητη. Το παιχνίδι προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές τους δεξιότητες με τρόπο φυσικό και ευχάριστο. Οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο στην ενίσχυση αυτών των διαδικασιών, δημιουργώντας περιβάλλοντα που ενθαρρύνουν την εξερεύνηση και την ελευθερία της έκφρασης. Τελικά, η δημιουργικότητα και το παιχνίδι αποτελούν θεμελιώδη στοιχεία για την ολιστική ανάπτυξη των παιδιών και τη θετική πορεία τους προς την ενηλικίωση.

Της Ματίνας Βόγκλη

References:

Aistear - National Childhood Network (2008) Learning and developing through play. Early Childhood curriculum Framework. Ireland:.NCCA.

Berk, L. E. (2013) Child Development (9th ed.). Pearson.

Bodrova, E. and Leong, D. J. (2007) The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. American Journal of Play, 1(1), pp. 57–68.

Carter, B. (2001) A Place to Learn with Play. Landscape Australia, 23 (2), pp. 60-61.

Carter, M. and Shackell, D. (2008) Creative Approaches to Problem-Solving in Young Children. Child Development Research, 30(2), pp. 43–59.

Craft, A. (2000) Creativity in Schools: Tensions and Dilemmas. Routledge.

Department for Education (2019) Early Years Foundation Stage (EYFS) Framework [online]. Available at: https://www.gov.uk/government/publications/early-years-foundation-stage-framework--2 (Accessed: 5 April 2025).

Ginsburg, K. R. (2007) The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics, 119(1), pp. 182-191.

Gomez, G. (2005) AN ARTS-CENTRIC COMPOSITION CLASSROOM, in Refiguring Prose Style. University Press of Colorado.

Gordon-Biddle, K., Garcia-Nevarez, A., Roundtree-Henderson, W. and Valero-Kerrick, A. (2013) Early Childhood Education, Becoming a Professional. USA: SAGE Publications.

Hamilton, S. (1917) A plea for play. The Journal of Education, 86 (9), pp. 231-232.

Hisham Altalib, AbdulHamid AbuSulayman and Omar Altalib (2013) Fostering Creativity, in Parent-Child Relations. International Institute of Islamic Thought.

Hughes, C. (2010) Children's Social Development: A Practitioner's Guide to Theory and Research. Wiley-Blackwell.

Institouto Ekpaideytikis Politikis (2014) Programma Spoudwn Nipiagwgeiou [Kindergarten Curicculum]. Ypourgeio Paideias kai Thriskeymatwn [Ministry of Education and Religion].

Jessica Hoffmann and Sandra Russ (2012) Pretend Play, Creativity, and Emotion Regulation in Children. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 6 (2), 175–184.

Kouretzis, L. (1991) To theatriko paichnidi [The theatrical play]. Athens: Kastaniwti.

Nicholson, H. (2009) Theatre and Education. UK: Palgrave Mc Millan Ltd.

O'Toole, J. and Dunn, J. (2008) Learning in Dramatic and Virtual Worlds: What Do Students Say about Complementarity and Future Directions? The Journal of Aesthetic Education, 42 (4), pp. 89-104.

Payne, B. (1904) Dramatic Play in the Kindergarten. The Elementary School Teacher, 4 (8), pp. 588-593. The University of Chicago Press.

Piaget, J. (1962) Play, Dreams, and Imitation in Childhood. Norton.

Robinson, C. and Kakela. P. (2006) Creating a Space to Learn: A Classroom of Fun, Interaction, and Trust. College Teaching, 54 (1), pp. 202-206.

Smyrnaiou, Z. (2017) Nees Ekselikseis stis Sygxrones Theories Mathisis sti didaskalia kai sti mathisi diaforetikon gnostikwn antikeimenwn [New developments at the Modern Learning Theories at teaching and learning different cognitive items]. Athens: Stamoulis.

United Nations (1989) Convention on the Rights of the Child, article 31. https://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx

Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Whitebread, D. (2012) The importance of play in early childhood development. European Early Childhood Education Research Journal, 20(2), pp. 103-114.

Woodbridge, S. (1990) IN SEARCH OF A PLACE TO PLAY, Landscape Architecture Magazine, 80 (5), pp. 68-71.

Zigler, E. and Bishop-Josef, S. J. (2006) The Early Childhood Care and Education Crisis: What We Know, What We Need to Know, and What We Need to Do. Social Policy Report, 20(2).